《教学与管理》 ２０１３年１２月２０日 教师对学生的认知偏差及其解决对策 ★ ⑩三峡大学田家炳教育学院 谭 平 彭豪祥 教学活动是由教师、学生、教学内容等基本要素Ｊ其对学生的知觉。从教师知觉的对象——学生来看， 所构成，在具体的教学过程中需要正确处理好教师与Ｉ他（她）们所具有的容貌特征、举止言谈、个性特点等 学生、教师与教学内容、学生与教学内容等教学要素１也会影响到教师对他（她）们的知觉。由于内外因素的 之间的关系，而教师处理教学诸要素的过程，首先是一共同作用与影响，难免使教师在对学生的知觉上产生 基于教师对教学基本要素及其关系的认知活动过程，『这样与那样的偏差。由于受到教师注意选择性因素的 教师只有形成对教学要素及其关系的合理而有效的１影响，可能会忽略对一些教学对象的知觉反映，也可 认知，才能够在教学实践中有效地利用和发挥各种教ｌ能受个体经验的局限而难以知觉到一些教学对象，同 学因素在教学中的作用。由于教师在对教学认知的同Ｉ时还有可能因自己的知觉偏好而直接导致其无视某 时要受到内外各种因素的影响，特别是由于教学认知『些教学对象。那些平时表现出众的学生往往会成为教 活动对象的多方面性与复杂性，往往会因此造成教师ｌ师的知觉对象，且教师会更多地关注这些学生的优 在对教学对象认知时出现顾此失彼的现象，从而直接点，而对其不足，教师则可能熟视无睹；对于那些表现 导致其各种认知偏差的发生。这些认知偏差不仅影响ｌ较差的学生，教师更多地关注其负面的信息，而很难 到教师对各种教学现象的客观认识，同时还会导致教ｉ发现其优点所在；对于那些表现一般的普通学生，教 学中教师教学行为的偏离，并最终影响其教学效果。ｌ师平时几乎很少注意到他们，除非他们有非常引人注 教师只有形成对学生合理而正确的认知，才能够做到 目的表现。同时，教师也可能因为学生的某些特点而 真正的因材施教，为促进学生的健康发展奠定基础。Ｉ形成对学生的知觉反映，并因此而产生对部分学生的 从理论和实践的研究来看，教师在教学活动中确实存 认知偏差。在课外，教师可能更多地接触那些性格外 在着明显的对学生的认知偏差，这些偏差不仅影响到ｉ向、开朗活泼的学生或有某种特殊家庭背景的学生， 教师对学生的客观认识，同时也影响到教师对学生的Ｉ而对于那些性格内向、行事拘谨的学生或家庭普通的 正常行为反应，而直至成为影响其教学和学生发展的１学生教师往往关注不够，除非这样的学生在学习上非 重要因素。因此，从理论与实践的结合上，就教师对学ｌ常优秀，因此，教师就容易对后一种情况的学生产生 生认知偏差问题予以探讨，对于教师在教学实践中有一较为明显的知觉偏差。在课堂教学中，研究（Ｊｅｅｋｅｒ，Ｖ． 意识地克服认知偏差，减少乃至消除所造成的不良影ｊ Ｄ，＆Ｍｅｅｅｏｂｙｅｔａｌ，１９６５）表明，教师关于学生对其讲授 响具有极为重要的现实意义。 一ｌ内容理解程度的知觉能力是非常欠缺的，教师所讲授 的内容往往不能充分地照顾到每个学生的知识背景 、教师对学生的主要认知偏差及其表现 教师对学生的认知偏差反映在多个方面，在此我：和理解能力，他们通常是将班级作为一个整体来知 们主要从知觉、思维判断及其归因等三个方面进行专１觉，对学生存在的问题和良好表现也是作为一个整体 门的讨论。 １．教师对学生的知觉偏差及其表现 ｌ来知觉的。当然，教师出于完成教学任务的需要，有时 ’也会将其注意力集中在那些与课堂教学有关的学生 教师对学生的认知首先始于知觉，即通过与学生１及其行为方面，但那些平时学习成绩好，课堂发言踊 的表面接触，教师对学生的外貌特征、衣着打扮、言谈ｌ跃的学生往往成为教师知觉的重点对象，教师也会不 举止等的观察，进而形成其最初的印象。而教师对学Ｉ时地关注少数爱做小动作的不守纪律的学生，而对于 生的知觉过程是一个受到内外多种因素影响的过程。’那些学习成绩平平、课堂既不发言也不讲话的“乖学 从教师自身来看，已有的知识经验、个人偏好以及在１生”往往难以形成必要的关注，因此教师不可避免地 与学生接触时所反映的需要、情绪等因素会直接影响Ｉ出现对这样一些学生的知觉偏差。那些缺乏经验的老 该文为教育部人文社会科学研究项目（编号：０９ＹＪＡ８８００７４）、湖北省“十一五”教育科学规划项目（编 号：２００９Ｂ１５４）的成果之一 ·７４· 谭平彭豪祥：教师对学生的认知偏差及其解决对策 师更容易在课堂中产生对学生的知觉偏差，他们在课ｌ 比较判断；又如，教师往往根据学生考试成绩这样一 堂中的目光主要游离在几个爱发言的“好学生”身上，Ｉ 个单一标准而形成对学生聪明与否的判断；有的教师 对于普通学生或差生在课堂中的行为表现他们几乎ｌ 往往忽视学生的基础与客观上存在的个别差异，将学 “视而不见”，而表现出对这样的学生较明显的知觉偏－ 生进行各种横向比较，这样就不可避免地产生对部分 差。 Ｉ 学生的认知偏差。 ２．教师对学生的判断偏差及其表现 ｌ ３．教师对学生行为的归因偏差及其表现 教师在实际的教学中常常会根据对学生的各种ｌ 在教学实践中教师不仅会产生对学生的知觉及 行为表现的知觉，做出对学生这样与那样的判断，并ｌ 思维判断等认知活动，且常常需要对学生的学习等各 会根据其判断对学生做出种种评价，而这主要是教师『 种行为及其结果的原因予以解释。从理论上讲，这是 基于一定的思维认知加工活动的结果。教师对学生的ｌ 教师的一种认知归因活动。教师在对学生的种种行为 各种行为及其表现进行判断和评价的思维认知活动，： 及结果的原因进行认知的过程中，也容易出现一定的 更是一种十分复杂的认知加工过程，在这样一种认知Ｉ 偏差。有关归因理论认为，当人们在对他人行为及结 活动中，由于各种因素的影响与作用，教师也可能产ｌ 果进行归因的时候，容易产生基本归因偏差。所谓基 生对学生判断及评价方面的认知偏差。由于教师所面｛ 本归因偏差是指人类所具有的这样一种倾向，当人们 临的教学工作往往头绪较多，同时又是一些即时性的： 描述和解释一个人的社会行为的原因时，与情境和环 甚至是偶然性的事件需要教师在很短的时间内加以ｌ 境因素相比，人们会过高估计人格等内在因素的重要 处理，而在此种情形中教师所利用的信息十分有限，Ｊ 性。这种偏差表现为认知者低估情境的作用而高估个 因而教师往往采取启发式认知方式，这是一种缺乏严ｌ 人或内因的作用。这种对个体和个体行为的过度关注 格逻辑思考的直觉判断的认知方式，因此不可避免地ｌ 可能导致认知者将行为的结果归因于行为者个性因 会造成教师对学生的判断偏差。教师对学生的判断偏Ｉ 素，如能力、特质和动机等。教师对学生的某些行为在 差集中表现为：一是教师对学生个体判断方面的偏ｌ 进行归因时往往易产生基本归因错误。对于那些学习 差。教师平时对学生个体的了解并不是全面的，他们： 成绩不够好的学生，教师往往无视其他的一些外在因 对每个学生个人信息的掌握往往有限，因此，他们很ｌ 素对其学习的影响作用，而将其成绩不好的原因归结 容易凭借个别有限的信息形成对不同学生的认知判Ｉ 为学生懒惰、不努力或智力上有问题等个人内部因 断。有的教师往往因首次获得的信息形成对学生的各１ 素，而对于那些学习成绩好的学生，教师也往往将其 种判断而产生首因效应偏差；有的教师则只是根据学： 好的原因归结为学生能力强、聪明等个人内部因素； 生最近的信息形成对学生的各种判断评价而产生近ｌ 有的教师对于部分学生的迟到或课堂中爱做小动作 因效应偏差；有的只是根据所获得学生的个别信息形１ 等行为，更多地归结为他们纪律观念差或意志薄弱等 成对学生的整体判断与评价而产生明显的晕轮效应！ 内在因素，还有的教师往往将学生的不良行为一味地 偏差；有的教师有可能根据学生的容貌长相形成对学Ｉ 归因于学生的个人品质问题等。客观地讲，不管学生 生的判断而产生以貌取人的认知偏差；还有的教师甚『 的哪种行为及结果，往往既有学生自身的内部因素， 至根据学生的家庭背景形成对学生的各种判断评价ｌ 也有一定的外部因素的影响，且往往是内外因素交互 而产生刻板印象的认知偏差。二是教师对学生类型的一 作用的结果。因此，如果教师一味地将学生学习等行 判断偏差。在教学实践中，教师常常会根据学生某些Ｉ 为及结果归因于自身的个人因素，这就是一种典型的 方面的个别表现对学生进行类型的划分，有的教师仅ｌ 基本归因偏差。这种基本归因偏差将直接影响到教师 根据学生的几次考试成绩，将学生分为“优等生”和ｌ 对学生及其行为的客观公正的评价，同时有可能造成 “差生”，有的教师根据学生课堂中是否守纪的表现将ｌ 教师对学生教育行为的偏离。 学生分为“好学生”、“不好的学生”，诚然，教师所依据Ｉ 二、教师对学生认知偏差的解决对策 的分类标准是片面的，教师如果以此对学生进行类型ｌ １．教师要理性地对待认知偏差，自觉减少因认知 的划分标定，势必直接造成对学生评定方面的认知偏： 偏差而造成的不良影响 差。三是教师在比较方面的认知偏差，即教师倾向于Ｉ 教师对学生的认知偏差是客观存在的，教师要想 用同一个尺度或标准对学生进行各种比较，从而形成『 克服对学生的认知偏差，必须正视偏差的存在，并理 所谓的“好”学生和“差”学生的比较判断。如教师常根ｌ 性地对待与处置其认知偏差。首先，教师应该清晰地 据传统的划分标准将“听话”、“守纪”的学生视为好学： 意识到因种种原因，教师会不可避免地产生对学生的 生，而将“不听话”、“不安分”的学生视为不好学生的ｌ 认知偏差，教师应该通过不断地自我审视，及时发现 『 ·７５· 谭平彭豪祥：教师对学生的认知偏差及其解决对策 其认知偏差，应对自己所持有的一些认知偏差有一个ｌ工作头绪多，而自己的精力相对有限，因此不能够全 清晰的认识和了解。其次，教师应该意识到不管怎样ｌ面掌握学生的具体信息。从主观方面来看，许多教师 的认知偏差，都有可能会对学生和自己的教学带来一ｌ缺乏对学生全面深入了解的动机，且在思想意识方面 定的负面影响，因此，教师平时应该努力地去发现其：不够重视对学生深入全面的了解，因此，在具体的教 认知偏差有可能带给学生怎样的负面影响。自己应该ｌ学实践中，他们很难深入到学生中去，加之缺乏与学 尽最大的努力，去减少或克服因认知偏差给学生及自ｌ生沟通交流的积极性，在这种情况下，教师是无法全 我教学带来的负面影响。 ｌ面地掌握有关学生各方面的信息，因此一旦他们需要 ２．教师要树立正确的学生观，避免因观念问题而｝形成对学生的评价判断时，往往运用非常有限的信息 造成对学生的认知偏差 ｌ资源，这样就很容易形成对学生的认知偏差。由此看 观念是认知活动的结果，同时经过一定的认知活ｌ来，教师要想克服自己对学生的认知偏差，需要很好 动所形成的观念，将对人以后的认知活动及其质量产：地深入到学生中去，真正做到全面深入地了解每个学 生明显的影响。教师的学生观，是教师在长期的教学ｌ生，从而尽可能避免因信息掌握不足而造成对学生的 实践中，教师对学生认知活动的结果。所谓学生观就ｌ认知偏差。 是教师对学生的基本看法和观念，对学生的看法影响Ｉ ５．教师的思维应具有广泛性与灵活性，防止因思 教师对学生的认知、态度和行为，进而影响学生的发 维的单一性与刻板性而造成对学生的认知偏差 展。教师已有的学生观正确与否，将直接影响教师对ｌ 教师的思维习惯和思维方式是影响教师社会认 学生当前的认知活动的状况。教师在教学中对学生的Ｉ知的重要心理因素。由于教师社会认知的主要对象是 认知偏差，往往与教师不正确的学生观有关。我国传ｌ学生，学生的成长与变化要受到各方面因素的影响， 统的学生观把学生看作被动的客体，是教师塑造与控ｌ有的是来自直接的生活现实，有的来自他人，有的有 制的对象，学生在教学中处于边缘位置，对学生的教ｌ一定的历史与社会背景，有的可能是受到自身内在因 育是规范、预设的。现代教育教学中教师应树立的正１素的影响。如果教师以线性或平面的思维方式去认知 确的学生观，即学生都有巨大的发展潜力；学生具有·学生，难免会产生各种片面的甚至是错误的看法。教 不成熟性和具有成长的价值；学生是具有主体性的ｌ师要想克服与纠正自己片面的认知，就应该学会用多 人，有自己的个性和创造性；学生是具有责任和权利ｌ维的思维方式去分析和研究学生。在现实的教学管理 的主体，有正当的权利和利益；学生是知、情、意、行的ｌ中，教师的思维既要从正面入手，也不要放过对问题 统一体。教师只有在教育实践中培养与形成正确的学：的反面分析；既要分析学生所处的现实直接原因，也 生观，才能够避免因片面的学生观而造成对学生的认ｌ要从一定的历史背景中去寻找原因；既要认真分析认 知偏差。 ｌ知对象的主观因素，又要注意对认知对象以外的各种 ３．教师要加强必要的知识学习，尽可能避免因知！客观条件的了解。只有运用而灵活的思维方式去 识的欠缺而造成对学生的认知偏差 ｌ认识和分析学生的问题，才能掌握学生各种有用的信 知识是认知活动的结果，同时也是影响其认知水ｌ息材料，从而使自己在认知学生的过程中更客观与更 平的基本条件。一般来讲，人们在某些方面的知识愈１全面。 丰富，就愈有助于形成对该方面事物认知的全面性与。 在日常的教学过程中，教师作为教学实践的主 准确性。在教学实践中，教师之所以存在对学生的某ｌ体，应全面深刻地认识自己，不断反省自己，自觉地调 些认知偏差，有可能是由于教师有关知识方面的欠缺ｌ整自我，同时还要全面地了解和研究学生，熟悉并避 所致。因此，要想避免因知识的欠缺所造成对学生的免教学过程中对学生的认知偏差，使自己的教学观念 认知偏差，需要教师加强必要的知识的学习。教师只ｌ和行为不偏离正确的轨道，从而提高教学的有效性。 有掌握较为丰富的关于教育教学以及学生成长与发ｌ 参考文献 展方面的科学知识，才能够克服自身因相关知识的不１ 足而造成的对学生的认知偏差。 【１］Ｊｅｅｋｅｒ，Ⅵ）．，＆Ｍｅｅｅｏｂｙｅｔｌａ，Ｔｅａｅｈｅｒ Ａｅｅｕｒａｅｙｉｎ ：Ａｓｓｅｓｓｉｎｇ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｖｉｓｕａｌ Ｆｅｅｄｂａｅｅ ｆｒｏｍ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ． ４．教师应深入全面地了解学生，防止因信息掌握ｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｐｓｙｅｈｏｌｏｇｙ，１９６５（４８）． 不全而造成对学生的认知偏差 Ｉ『２１张学民，林崇德，申继亮．国外教师认知能力 教师对学生的许多认知偏差，往往由于教师对学Ｉ发展研究述评．比较教育研究，２００４（５）． 生缺乏深入全面的了解，而仅凭有限的信息形成对学： 生的认知反映的结果。从客观方面来看，由于教师的ｌ ｌ·（责任编辑王颖） ７６·
